زنانه شدن آموزش عالی در ایران: تناقض ها و پیچیدگی­ ها

پیش درآم

چهار دهه پس از انقلاب فرهنگی در ایران در خرداد ۱۳۵۹، که آغاز اسلامی سازی آموزش و پرورش بود، زنان درست برخلاف انتظار، با وارونه کردن توازن جنسیتی به سود خود ، حدود نیمی از جمعیت دانشجویی در دانشگاه­ها را تشکیل می­دهند. در نزد بسیاری این نتیجه­ای غیر منتظره است زیرا اسلامی­سازی برابر بود با افول -هرچند نه سدّی تمام و کمال در برابر- مشارکت اجتماعی-اقتصادی زنان به­ویژه در آموزش و پرورش و بازار کار. اما در ایران امروز آموزش زنان فراسوی دبیرستان یک پدیده حاشیه‌ای نیست و به یک هنجار، همانند بسیاری از کشورها تبدیل شده است.

از این رو بسیاری از دانشگاهیان در نوشته های خود تلاش کرده‌ اند به توضیح پیچیدگی­ها و تناقضهای زنانه­شدن آموزش عالی در ایران بپردازند . نوشته حاضر بر آن است که با مرور سنجشگرانه این ادبیات به درک بهتر این پدیده یاری رساند.  بخش اول مقاله به بررسی آماری  پیرامون ثبت­نام زنان در دانشگاه­ها از دهه ۱۹۷۰ بدین سو، و نیز مشارکت کمابیش محدود آنان در بازار کار اختصاص دارد. هدف این بخش مطالعه کمی دگرگونی های ۵ دهه گذشته و  پیوند بین آموزش عالی زنانه شده، از یک سو، و بازار کاری تحت سلطه مردان از سوی دیگر است.  بررسی آماری تحول آموزش زنان پیش درآمدی خواهد بود برای مرور سنجشگرانه ادبیات موجود پیرامون وضعیت زنان در آموزش عالی و طرح نکاتی که می تواند به پربارتر شدن بحث یاری رسانند.

مرور سنجشگرانه ادبیات بطور عمده به دو دسته از پژوهش‌ها پیرامون آموزش عالی توجه می‌کند: آنهایی که به بررسی  انگیزه­ها، انتظارات و تصمیم گیری زنان برای پیگیری آموزش پس از دبیرستان می‌پردازند و نوشته‌هایی که به تحلیل اسلامی­سازی آموزش (عالی) به منزله بخشی از ساختار و روند دولت-ملت سازی و تاثیر آن بر پیشرفت زنان  توجه دارند.

تأکید ما اینست  که تحلیل  جامع ­باید در نگاه گسترده تر از دولت و جامعه به زمینه (کانتکس) دنیای جهانی شده هم توجه کند. جهانی که هم بر شکل گیری انگیزه زنان ایرانی در پیگیری آموزش عالی، و هم بر اسلامی­سازی آن تاثیر می گذارد. استدلال ما آن است که انگیزه­های زنان ایران با “روح زمان” (هگل، ۲۰۱۲) به معنای افزایش آگاهی  و عدالت خواهی پیوند نزدیک دارد و از  طریق انواع رسانه­ها از آنچه در دنیا می گذرد تاثیر می‌پذیرد . طرح اسلامی کردن آموزش، که از انقلاب فرهنگی در ۱۳۵۹ بدین سو ساختار و محتوای نظام آموزشی را نشانه رفته است،  نیز در ارتباط با افزایش آگاهی جنسیتی قابل بررسی است و از این منظر دارای تناقض‌ها و پیچیدگی‌های خاصی است.

زنان در آموزش عالی ایران: مرور کوتاه تاریخی

نخستین موسسات آموزشی مدرن ایران در مقطع متوسطه و عالی، پس از نیمه دوم قرن نوزدهم بتدریج شکل گرفتند. برنامه درسی دارالفنون (۱۸۵۱) به عنوان اولین موسسه آموزشی ایرانی ترکیبی از آموزش متوسطه و عالی بود.   همچنین مدرسه علوم سیاسی -که به وزارت امور خارجه وابسته بود- و مدرسه پزشکی (کاردان، ۱۹۵۷؛ نراقی، ۱۹۹۲) که در همان زمان بنیان­گذاری شدند منحصراً برای پسران طراحی شده بودند.اما انقلاب مشروطه (۱۲۸۵) و درپی آن به قدرت رسیدن سلسله پهلوی (۱۳۰۴-۱۳۵۷) فصلی نوین را در تاریخ آموزش زنان گشود. برای نخستین بار، شورای عالی آموزشی در ۱۳۰۱ آموزش و پرورش برای دختران و پسران را به­گونه­ای یکسان در مدرسه­ها و دبیرستان­ها مطرح کرد. از آن پس، دسترسی زنان به همه  سطوح آموزشی به تدریج، گسترش یافت (نراقی، ۱۹۹۲؛ پیوندی، ۲۰۰۶).

در سال ۱۳۱۳، دانشگاه تهران -نخستین دانشگاه مدرن ایران- با ۱۰۳۴ دانشجو افتتاح شد و درپی آن، دانشسرای تربیت معلم (۱۳۱۴) گشایش یافت که به طور رسمی به دختران اجازه می­داد تا وارد مرحله آموزش عالی شوند.  تعداد آموزگاران زن که برای تدریس در دبیرستان دخترانه  آموزش دیدند نیز با شیب ملایم افزایش ­­یافت (کاردان، ۱۹۵۷؛ منَاشیری، ۱۹۹۲).

 تعدادی از زنان طبقات فرادست- به­ویژه از طبقه اشراف و خانواده­های کمتر محافظه­کار ایرانی نیز برای پیگیری تحصیل به اروپا یا خاورمیانه سفر ­کردند. هاشمیان (۲۰۱۰) یادآوری می­کند که بین ۱۳۰۹ تا ۱۳۱۹، دست­کم ۴۶ زن برای تحصیل به فرانسه، بلژیک، آلمان، سوییس یا لبنان رفتند. در ۱۳۱۹، نخستین گروه از زنان همچنین اجازه تحصیل در دانشگاه تهران را یافتند (منَاشیری،۱۹۹۲، ص. ۱۰۵)، و ۶ سال پس از آن، نخستین پزشک زن از همین دانشگاه فارغ­التحصیل شد. در دهه­های بعدی ما شاهد افزایش چشمگیر و پابرجای تعداد زنانی هستیم که با گستره­ای مابین ۲۵ درصد تا ۳۰ درصد در سراسر دهه ۱۳۳۰، ۱۳۴۰ و آغاز دهه ۱۳۵۰ در دانشگاه­ها ثبت نام کرده­اند.

دامنه طرح­های آموزشی در دوره محمد رضا شاه، در راستای پروژه توسعه مدرنزاسیون صنعتی و به لطف جهش ناگهانی بهای نفت از دهه ۱۳۵۰ گسترش یافت. کنفرانس سالانه آموزش در رامسر، که تحت ریاست مستقیم شاه برگزار می­شد، قدم مهمی در تعیین و ارزشیابی سیاست­گذاری آموزش عالی برای دست یابی به اهداف توسعه صنعتی بود.

در این دهه افزایش ظرفیت پذیرش دختران در آموزش عالی در اولویت سیاست ها آموزشی قرار گرفت (منَاشیری، ۱۹۹۲؛ نراقی، ۱۹۹۲)، و با تصویب  قانون ۱۳۵۳ که تحصیلات دانشگاهی را به طور رایگان در اختیار پسران و دختران قرار میداد (منَاشیری، ۱۹۹۲، ص.۲۵۰) سرعت و توان اجرایی بیشتری یافت.

در دهه ۱۳۵۰، با میانگین رشد ۶ درصد در سال، ما شاهد افزایش تعداد دانشجویانی هستیم که در آموزش عالی در کشور ثبت­نام کردند و رشد پرشتاب تقاضا از ظرفیت دانشگاه­های فراتر بود تا جایی که اداره اجرایی آزمون ورودی دانشگاه ها با موانع بسیار رو برو شد. اگر در ۱۳۴۰، ۳۶ درصد از شاگردان -که تحصیلات دبیرستانی را به پایان برده بودند- می­توانستند وارد آموزش عالی شوند در ۱۳۵۸، فقط ۱۲ درصد از آنان موفق به عبور از سد آزمون ورودی می­شدند (نراقی، ۱۹۹۲). در نتیجه بسیاری از داوطلبان ورود به دانشگاه  ناچار شدند تا به خارج از ایران بروند -غالباً اروپا و ایالات ­متحده- تا تحصیلات عالی خود را آغاز کنند یا ادامه دهند. بر اساس داده های یونسکو (۱۹۸۲) در پایان دهه ۱۳۵۰، ایران در فرستادن دانشجو به خارج در جهان مقام نخست را داشت. شمار دانشجویان ایرانی در خارج از کشور از ۱۳۶۰۰ نفر در سال ۱۳۴۹ به ۷۴۶۴۰ نفر در سال ۱۳۵۸ افزایش یافت. یعنی با افزایش میانگین ۱۹ درصد در سال که از آن میان ۶۸ درصد در ایالات ­متحده بودند. ثبت­نام زنان در دانشگاه­ها، پیش از جنبش اجتماعی سال­های ۱۳۵۷ علیه شاه، به ۳۱ درصد رسید (مرکز آمار ایران، ۱۹۸۲).

اسلامی سازی آموزش در گفتمان انقلابی سالهای پیش از فروپاشی سلطنت پهلوی مطرح نشده بود، اما پیروزی انقلاب به رهبری آیت­الله خمینی، انقلاب آموزشی اسلامی را به صورت اولویت جمهوری اسلامی با هدف بازتعریف و بازسازی ملت – دولت  درآورد. در این دوران نظام آموزشی سلطنتی به طور کل، و علوم انسانی و اجتماعی دانشگاهی به­ طور خاص، ضداسلامی و غرب­زده[2] قلمداد  می شدند. این تلقی از نهادهای مدرن مانند دانشگاه به معنای درکی پسااستعماری در نقد نفوذ غرب در ایران بود[3]. بنابراین، اسلامی­سازی این نظام غرب زده هم به منزله امری دینی و هم الزامی سیاسی در درجه نخست اهمیت قرار گرفت (حمدحیدری، آقایی و پاپزن، ۲۰۰۸؛ پیوندی، ۲۰۰۶، ۲۰۱۲). آموزش و پرورش، همانند بسیاری دیگر از نهادها، نظامی متمرکز بود که حکومت مرکزی آن را تأمین مالی، اداره و بر آن نظارت می­کرد. از این رو، برای روحانیت در قدرت، طرح­ریزی، تحمیل و اجرای طرح های خود از بالا امری کمابیش آسان بود.

گام نخست طرح اسلامی­سازی ـ یکدست­سازی­ای که دوران اولیه انقلاب فرهنگی را شامل می شد و سه سال طول کشید- بطور عمده با هدف  سرکوب مخالفان، حذف رقبا و دشمنان سیاسی درون نظام، مهار تاثیر فضای متشنج سیاسی بر دانشگاه­ها، از ۱۳۵۹ آغاز شد و طی آن همه موسسات آموزش عالی بطور موقت تعطیل شدند. بسته شدن دانشگاه‌ها همراه بود با موج اول آنچه که در گفتمان رسمی “پاکسازی” (اخراج) مخالفان حکومت در میان استادان و دانشجویان نام گرفت. (حمدحیدری و دیگران، ۲۰۰۸).

در پی بازگشایی دانشگاه­ها در ۱۳۶۲، افزون بر دگرگونی­هایی که در خصوص مواد درسی و بازسازی پرسنل دانشگاهی صورت گرفت،  موسسات جدید آموزش عالی به منظور پاسخ به نیاز اجتماعی ـ جمعیتی آموزش عالی بنیادگذاری شدند[4]^،[5]. دانشگاه آزاد اسلامی– موسسه شبه خصوصی- در همان سال و در تهران با ۳۰۰۰ دانشجو آغاز به­کار کرد و به­زودی به یک دوجین شهر دیگر گسترش یافت. در سال­هایی که درپی آمد گسترش تعداد سازمان­های آموزش عالی شتاب گرفت و موسساتی همچون پیام نور، با آموزش از راه دور، برپا شدند. در ایران پس از انقلاب فرهنگی (۱۳۵۹-۱۳۶۲)، برخلاف انتظار عمومی، شاهد رشد شتابان تعداد و گونه­گونی سازمان­های آموزش عالی هستیم.

زنانه­ شدن آموزش عالی: روندها و دگرگونی­‌های فراگیر

چنان­که گفتیم، افزایش ثبت­نام زنان در آموزش عالی در جمهوری اسلامی فرایندی بود که ریشه در گسترش آموزش در دوران پهلوی  داشت (ملکزاده، ۲۰۱۱؛ منَاشیری، ۱۹۹۲؛ صلیبی، ۲۰۱۰). این رشد  اما در دهه­های پس از انقلاب ۱۳۵۷ و به­ویژه از دهه ۱۳۷۰ بدین­سو  با شتاب بیشترادامه یافت. در ۱۳۹۷، نزدیک به ۳.۶ میلیون دانشجو، شامل ۱.۷ میلیون دختر، در دانشگاه­هایی گوناگون درس می­خواندند که به­طور کلّی به چهار گونه مقوله­بندی می­شوند: دانشگاه­های دولتی که تقریباً ۲۴ درصد تعداد کل دانشجویان را، با نسبت ۵۴ درصد دانشجوی زن، دربرمی­گیرد؛ دانشگاه آزاد اسلامی که میزبان ۳۷ درصد کل دانشجویان کشور، با نسبت ۴۲ درصد جمعیت زن، است؛ شبکه پیام نور (دانشگاه آموزش از راه دور) با نزدیک ۱۳ درصد از کلّ  جمعیت دانشجو و میزان ۶۴ درصد زنان دانشجو. سازمان‌های خصوصی دیگر یا آموزش­های حرفه­ای کوتاه مدت که بقیه ۲۶ درصد کل دانشجویان، با نسبت ۳۸ درصد دانشجوی زن، را دربرمی­گیرند. همچنین، هشت دانشگاه مختص زنان نیز مانند دانشگاه الزّهرا و دانشگاه حضرت معصومه– در رشته­های حقوق، مدیریت بازرگانی، حسابداری و مترجمی انگلیسی وجود دارند که نقشی حاشیه­ای را در نظام آموزش عالی ایران بازی می­کنند. طی چهل سال گذشته، تعداد دانشجویان کشور ۲۱ برابر رشد کرده و همزمان  جمعیت دانشجوی زن افزایشی ۳۱ برابری در مقایسه با آمار  پیش از انقلاب را شاهد بوده است.

جدول ۱. ثبت ­نام دختران در آموزش عالی

سال	میانگین درصد زنان	میانگین نرخ رشد سالانه
		زنان	مردان
1349-1358	29%	10%	9%
1359- 1368	31%	4%	5%
1369- 1378	36%	22%	13%
1379- 1388	50%	11%	9%
1389- 1397	48%	2-%	0%

منبع: مرکز آمار ایران (۱۳۵۶، ۱۳۶۱، ۱۳۷۱، ۱۳۸۱، ۱۳۹۰، ۱۳۹۷)

به­‌طور کلی، از ۱۳۵۸ تا ۱۳۹۷، میانگین افزایش تعداد دانشجویان را نزدیک به ۸ درصد در سال برآورد کرده­اند که این رقم به دهه و جنسیت بستگی دارد: همان­گونه که در جدول۱ می­توان دید نرخ رشد به نحو معنا داری برای دختران در دو دهه متوالی، بین ۱۳۷۰ تا ۱۳۸۸، بالاتر است. این رشد به معنی کاهش چشمگیر شکاف جنسیتی به نفع زنان در دهه ۱۳۸۰ بود: ۵۱ درصد در ۱۳۸۱ و ۵۲ درصد در ۱۳۸۵.  اما، همان­گونه که این جدول نشان می­دهند، در سال ۱۳۹۷ افول اندک ۴۸ درصدی را شاهد بودیم که ممکن است با سهمیه­های ­جنسیتی در برخی حوزه­های تحصیلی ارتباط داشته باشد[6]. جدول۲ پیشینه­ای تطبیقی درباره رشد جمعیت دانشجویان را پیش و پس از انقلاب با محاسبه تعداد به ازای ۱۰۰۰۰۰ نفر از ساکنان نشان می دهد.

در ۱۳۵۹،  تعداد دانشجویان به ازای ۱۰۰۰۰۰ ساکن ۴۸۵۰ نفر ، در مقایسه با فقط ۵۳۰ دانشجو در ۱۳۵۵، بود. این افزایش در نزد زنان به نحو معناداری بیشتر است: ۴۷۵۱ دانشجو به ازای ۱۰۰۰۰۰ نفر ساکن در ۱۳۹۵ درقیاس با فقط ۲۸۷ دانشجو در ۱۳۵۵ (یعنی هفده برابر). برخلاف پیش­فرض عمومی، در سالهای رشد پرشتاب، گسترش آموزش عالی عمدتاً به سود زنان صورت گرفته است.  برخی از محققین  این روند را “دموکراتیک شدن” آموزش و پرورش در ایران می­دانند (رهبری، ۱۳۹۵؛ شمس، ۱۳۹۵). در سال ۱۳۷۸ برای نخستین بار تعداد زنان قبول شده در دانشگاه­ها از طریق آزمون سراسری از تعداد مردان پیشی گرفت و همزمان حضور و ثبت نام آنان[7] در رشته­هایی که عمدتا و به لحاظ تاریخی تحت سلطه مردان بودند نیز افزایش یافت. اما نابرابری­های جنسیتی همچنان در برخی از رشته ها مانند فنی و مهندسی ادامه یافت.

جدول ۲. تعداد دانشجویان به ازای هر ۱۰۰۰۰۰۰ نفر از جمعیت

سال	زنان	مردان
1345	64	171
1355	287	622
1365	207	475
1375	1557	2402
1385	4280	3752
1395	4751	5175

منبع: مرکز آمار ایران (۱۳۵۶، ۱۳۶۱، ۱۳۷۱، ۱۳۹۰، ۱۳۹۷)

در کل، وضعیت دگرگونی در مشارکت زنان در رشته­ها و سطوح متفاوت تحصیلی طی چهار دهه گذشته را می­توان بدین شکل ترسیم کرد: علوم پزشکی، علوم انسانی و علوم اجتماعی عمدتاً زنانه شده­اند. درحال حاضر و در مقایسه با ۴۰ درصد در دهه­های ۱۳۵۰ و ۱۳۶۰، ۶۰ درصد جمعیت دانشجویی در این حوزه­ها زنان هستند. در علوم تجربی و هنر، به­طور میانگین، پس از ۱۳۷۹ زنان دو سوم دانشجویان را تشکیل می­دهنددر مقایسه با نزدیک یک سوم در دهه‌های ۱۳۵۰ و ۱۳۶۰. در رشته­هایی همچون کشاورزی، دامپزشکی و علوم مهندسی که در دهه­های ۱۳۵۰ و ۱۳۶۰ جمعیت دانشجویان زن کمتر از ۵ درصد بود شاهد دگرگونی چشمگیری هستیم. در کشاورزی و دامپزشکی، به‌طور میانگین، زنان در دهه ۱۳۸۰ میزان ۵۲ درصد از دانشجویان را تشکیل می­دادند.

در علوم مهندسی، طی همان دوره زمانی و به طور میانگین، فقط یک چهارم دانشجویان زن بودند. توازن جنسیتی در سطح کارشناسی با میزان ۵۱ درصد به سود زنان است و این نسبت به ۴۸ درصد در مقطع دکترا و ۴۶ درصد در مقطع کارشناسی ارشد می‌رسد. این شاخص‌ها نشان­دهنده رقابتی تنگاتنگ بین مردان و زنان در دسترسی به آموزش فراتر از مقطع کارشناسی است (مرکز آمار ایران، ۱۳۹۷).

آموزش عالی و بازار کار: نمای کلی

چنان­که پیش از این یادآوری شد، ایران از نظر پیوند بین آموزش عالی و بازار کار به­تدریج در حال بدل شدن به نمونه­ای غیرمتعارف و ویژه در مقایسه با کشورهای دیگر است (قانعی راد، ۲۰۰۴؛ مجبوری، ۲۰۱۳؛ نوروزی و عالمی، ۲۰۰۳؛ رضایی رشتی، ۲۰۱۱؛ رضایی رشتی و مقدم، ۲۰۱۱).  مطالعات اخیر نوعی “ارتباط معکوس” بین آموزش عالی و اشتغال را خاطرنشان می­سازد که بر اساس آن “حقوق افرادی که دارای آموزش عالی­اند ۹ درصد کمتر از افرادی است که آموزش عالی ندیده­اند” (Financial Tribune, 2017). در عین حال پژوهش های اخیر نوعی عدم توازن پایدار و روند منفی بین بازار کار و تعداد فارغ­التحصیلان دانشگاهی را نشان می دهد که  عمدتاً به ضرر زنان است و آنان در را از راه یافتن به بازار کار باز­می­دارد. جدول ۱۱-۳ نمای کلّی تطبیقی­ای را ارائه می­دهد[8].  

جدول ۳. سطح تحصیلی جمعیت باسواد فعال در ایران

سطح تحصیلی	۱۳۷۵	۱۳۹۵
	زنان                         مردان	زنان                      مردان
ابتدایی	36%                      46%	22%                     24%
دبیرستان	27%                      28%	11%                    26%
دیپلم	22%                      15%	19%                      26%
آموزش عالی	15%                      11%	48%                      24%
مجموع	100%                    100%	100%                  100%

منبع: مرکز آمار ایران (۱۳۵۶، ۱۳۹۵)

همان­گونه که جدول نشان می هد افزایش تعداد فارغ­التحصیلان زن، افزایش  روزافزون تقاضای زنان  برای ورود به  بازار کار را هم بدنبال داشته است : از هر دو زن فعال در سن کار  یک نفر دارای تحصیلات عالی است.

از نظر تاریخی مشارکت نیروی کار زن در ایران پایین بوده است؛ ۱۳ درصد در ۱۳۵۵ و ۹ درصد در ۱۳۷۵ و ۱۵ درصد در ۱۳۹۵ (مرکز آمار ایران، ۱۳۹۵). این داده­ها به­روشنی افزایشی را پس از افولی ابتدایی در دو دهه نخستین پس از انقلاب ۱۳۵۷ نشان می­دهد: ۱۴۵۰۰۰۰ نفر در ۱۳۵۵، ۱۳۰۰۰۰۰ تن در ۱۳۶۵، دو ملیون نفر در ۱۳۷۵ و پنج ملیون تن در ۱۳۹۵. در میان زنان فعال، ۲۰ درصد از آنان در حوزه خدمات عمومی (آموزش و پرورش، بهداشت و سلامت، مدیریت اجرایی)، ۳۱ درصد در مقام متخصص، ۱۰ درصد در بخش خدمات و ۱۵ درصد در بخش­های سنتی (کشاورزی، صنایع دستی) در قیاس با تنها ۲۴ درصد مردان، مشغول به ­کارند.

 رشد چشمگیر در زمینه های “تخصصی”- که در آمارها شغل­هایی نیازمند مهارت خاص نامیده می­شود- به­روشنی نشان می­دهد که زنان فارغ­التحصیل در آموزش عالی به طور روز افزونی شغل های تخصصی را در اختیار خود می‌گیرند و رقابتی فزاینده بین مردان و زنان در این بخش وجود دارد.

براساس آخرین اطلاعات درباره نیروی کار (مرکز آمار ایران، ۱۳۹۸)، جمع کل پنج و نیم میلیون زن، یعنی ۱۶ درصد جمعیت زنان بالاتر از ۱۰ سال، در ۱۳۹۷ در بازار کار فعال بودند که ۱.۱ ملیون نفر از آنان بیکار بوده اند با در نظر گرفتن نرخ بیکاری، ۱۹ درصد زنان در قیاس با نرخ بیکاری ۱۰ درصدی مردان در همان سال. وزن نسبی زنان در بازار کار نزدیک ۲۰ درصد است، یعنی  تنها یک پنجم شاغلین در ایران زن­اند. در ۱۳۹۷، نرخ بی­کاری به­ویژه در نزد زنان زیر ۳۰ سال بالا بود؛ ۳۷ درصد از زنان زیر ۲۵ سال -در قیاس با ۲۴ درصد در نزد مردان- و ۳۴ درصد زنانی که بین ۲۵ تا ۲۹ سال -در قیاس با ۲۲ درصد در نزد مردان- در جستجوی کار بودند.

 براساس داده­های مرکز آمار ایران، نزدیک به ۳۰ درصد از زنان فارغ­التحصیل آموزش عالی  –۱۲ درصد برای مردان- (به استثنای بخش پزشکی) در ۱۳۹۷ بی­کار بودند در قیاس با نرخ ۱۳ درصدی جمعیّت زنانی  -در نزد مردان ۸ درصد- که تحصیل دبیرستانی خود را به پایان نبرده بودند.

پژوهش مهرنیا و فارغبال (۱۳۹۶ نقل قول از تسنیم، ۱۳۹۷) از طریق تحلیل داده­های سه ماهه دوم سال ۱۳۹۴- ۱۳۹۵، روشن­ می کند که ۴۰ درصد بیکاران ایران “در مقوله بیکاری دراز مدت قرار می‌گیرند [… که از میان آنان] سهم زنان ۵۲ درصد است” (تسنیم، ۱۳۹۷). پژوهش آنان همچنین نشان می‌دهد که در میان جمعیت زنان بیکار، ۷۰ درصد دارای مدرک تحصیلی آموزش عالی­اند و اینکه زنان دانش آموخته در نواحی شهری کمتر از ۵۰ درصد اقبال یافتن شغل دارند (مهرنیا و فارغبال، ۲۰۱۷).

انگیزه­‌های زنان و نیاز به آموزش عالی: مرور و نقدی بر ادبیات موجود

اندکی بعد از سرنگونی سلطنت پهلوی واستقرار جمهوری اسلامی بر بنیان  فقه شیعه نگرانی هایی جدی درباره دموکراسی  و دربرداری (inclusion) در کشور، به­خصوص جایگاه زنان و همچنین دیگر گروه­ها و اقلیت­ها، مطرح شد. در فضای نامساعد اجتماعی سیاسی داخل کشور و همچنین بحران اقتصادی در دهه نخست انقلاب و همزمان با جنگ با عراق (1359- 1367) برای بسیاری از افراد ایستادگی، مقاومت و افزایش تعداد زنان در ورود و تکمیل دوره های آموزش عالی، امری نامنتظره بود. در پی افول اندک در مشارکت زنان در آموزش عالی چند سال نخست بعد از انقلاب، روند رو به رشد آن در سالهای بعد ادامه یافت و دست آخر به وارونه شدن شکاف جنسیتی به سود زنان در نخستین سال­های دهه ۱۳۸۰ انجامید. برای کسانی که با این روند آشنا نیستند گستردگی حضور زنان در آموزش عالی امری غیر منتظره به شمار می رفت، اما در ایران امروز، همانند بسیاری از کشورهای منطقه، آموزش زنان بعد از دبیرستان به پدیده  عادی تبدیل شده است (کارنامه حقیقی و اکبری، ۲۰۰۵؛ رهبری، ۲۰۱۶؛ رضایی رشتی و مقدم، ۲۰۱۱؛ صلیبی، ۲۰۱۰؛ شمس، ۲۰۱۶؛ شَوارینی، ۲۰۰۵؛ طیبی­نیا و رحمانی، ۲۰۱۶؛ زرّینی­نیا و بهروزیان، ۲۰۱۲).

از این رو، بخش قابل توجهی از مطالعات سال‌های اخیر به تحلیل  انگیزه آرمان­ها و خواست­های زنان برای دستیابی به فرصت های تحصیلی در دانشگاه می‌پردازد و آن را نمودی از عاملیت (agency) آنها در مقابل نظام ایدئولوژیک حاکم می داند (مهران، ۲۰۰۹؛ شَوارینی، ۲۰۰۵، ۲۰۰۶). مثلاً در تحلیل شَوارینی (۲۰۰۵) می­خوانیم که:

“… تمایل به دستیابی به فرصت های تحصیلی در آموزش عالی [از سویی] چالش های زنان  را در کشورهای مسلمان نشین نشان می دهد و [از سوی دیگر] شیوه­هایی که از طریق آنها، زنان این کشورها از نهاد آموزش  برای دگرگونی جایگاه اجتماعی خود بهره می‌جویند را نمایان می سازد: [دانشگاه برای آنها] فضایی است از امید، گوشه­ای امن و مکانی برای تجربة آزادی محدودی ورای محیط بسته خانواده؛ ابزار موثری که می­تواند ارزش [منزلت اجتماعی] آنها را افزایش دهد […] محمِلی که می­تواند احترام برانگیزد و حقی که می­تواند استقلال مالی را امکان­پذیر سازد (ص. ۳۲۹، ترجمه از متن اصلی ،تأکید از ماست)”.

در تحلیل­هایی از این دست، دسترسی زنان به فرصت­های آموزشی در سطح دانشگاهی عمدتاً به منزله مطالبه حقوق بشری مهم است. این دست از نوشته‌ها ایستادگی و مقاومت زنان در برابر فشارهای سنتی و افزایش میزان مشارکتشان (ثبت­نام و تکمیل تحصیل) را به مثابه نمودی از مقابله  آنها در برابر حکومتی ایدئولوژیک تفسیر می­کنند که با موفقیت مرزهای دربرداری اجتماعی(social inclusion)  را گسترش می دهند (هودفر و صدر، ۲۰۰۹).

از این منظر، مشارکت زنان درآموزش عالی به سیاست­های هویتی (identity politics) گره خورده و بخشی از فرایند حق‌خواهی و مطالباتی (claim-making) تحلیل می‌شود. به گفته طیبی­نیا و رحمانی (۲۰۱۶)، تحصیل در دانشگاه  انگیزه­ایست تازه برای تحقق خود، و ابزاری برای توانمندی و مبارزه برای  به ­رسمیت شناخته شدن و تکامل. یه گفته شَوارینی (۲۰۰۹) آموزش عالی زنان را از “اسارت خود آگاه می سازد ” و در نتیجه، این هوشیاری جدید به تغییر اجتماعی می انجامد. تحصیل زنان ورای دبیرستان از این منظر بخشی از مباحث روزافزون توسعه و تحول اجتماعی در ایران (و خاورمیانه) است و نمادی از مبارزه زنان -در مقام نمایندگان جامعه­ای پویا- که پیگیر ارزش­ها و هنجارهای مدرن­اند علیه سیاست­گذاری­های اسلامی­سازی جمهوری اسلامی (بیات، ۲۰۰۹).

مشکل نظری در این نوع از تحلیل این است  که به کیفیت آموزش عالی، (قانعی راد، ۲۰۰۴) و نظام آموزش  بدون پیوندی معنا دار با فرصت های شغلی و بازار کار، که به تحقق عدالت جنسیتی کمک کند  کمتر توجه می شود[9]. به بیان دیگر  به نظر می رسد که این دسته از مطالعات کمتر به سنجش انتقادی از کیفیت و محتوای آموزش و ارتباط معنادار آن با بازار کار  از یک سو و تاثیر آن در توانمند شدن زنان و فاعلیت آنان در مطالبه گری از سوی دیگر می‌پردازند.  

 افزایش ثبت­نام در دانشگاه­ها، چنان­که تا کنون در پژوهش­های انتروپولوژیک و جامعه­شناختی پژواک یافته، پاسخی جنسیتی به حق گزینه‌های محدودی است که در دسترس زنان جامعه ایران بوده است؛ “زنان کاری جز درس خواندن ندارند ” (شَوارینی، ۲۰۰۶). برای بسیاری از زنان، که در پی (اندکی) از رهایی از محیط محافظه­کارانه خانواده­اند، رفتن به دانشگاه به طور بالقوه­ بخت یافتن شریک زندگی و امکان تجربه ای جدید را افزایش می­دهد (شَوارینی، ۲۰۰۵، ص. ۴۳۰) و همچنین به آنها نوعی جایگاه اجتماعی می­بخشد در جامعه ای که  داشتن مدرک تحصیلی امری مهم تلقی می شود. تحصیل دانشگاهی، نه تنها نوعی از آزادی و رهایی را میسر می کند -از جمله آزادی نسبی برای سفر و سکونت در دیگر شهرها  به منظور تحصیل – بلکه “ارزش [زنان] را برای ازدواج بالا می­برد” (شَوارینی، ۲۰۰۵). تحصیل در دانشگاه ابزاری است کارآمد در چانه­زنی بر سر مهریه. رضایی رشتی و مقدم در تحقیق خود یادآوری می­کنند “هرچه­قدر دستاورد تحصیلی عروس بیشتر، مهریه او بالاتر” (۲۰۱۱، ص. ۴۳۶).

از منظر نظری بسیاری از پژوهشهای که به بررسی آرمان و انگیزه های زنان می پردازند آن را در ارتباط با نظام  جنسیتی ایدئولوژیک جمهوری اسلامی تحلیل می‌کنند. در این نوع مطالعات به نظر می‌رسد توجه بسیار اندکی به پیچیدگی­ در فرایند شکل گیری انگیزه­ به منزله امری مرتبط با دگرگونی­های منطقه­ای و جهانی در گفتمان حقوق زنان شده است. فرهنگ و هوشیاری جدید زنان و مطالبات در حال تغییر آنها را نباید از تحولات کلان‌تر در فضای اجتماعی و اقتصادی و نیز  جنبش­های فمینیستی در جهان جدا کرد.

به نظر می‌رسد که محدود کردن تحلیل به مرزهای جغرافیایی و ایدئولوژیک جمهوری اسلامی ما را از شناخت  فرایند‌های پویای اجتماعی-اقتصادی و سیاسی در ایران و ارتباط آن با دنیای جهانی شده باز می‌دارد: گویی فرایند‌های داخل کشور هیچ پیوندی با دگرگونی­های مستمر جهان ندارند. با توجه به برآمدن و گسترش ابزارها و شبکه­های اجتماعی -از جمله فناوری­ و ابزار ارتباط جمعی- باید به شکلی دقیق تر به چند و چون شکل گیری انگیزه‌ها، خواست‌ها و نحوه تصمیم‌گیری زنان پرداخت. پل‌ها و شبکه‌های ارتباط اجتماعی که انواع نگاه فمینیستی و الگو‌های رفتاری جدید، شهروندی زنانه و بازتعریف زنانگی را ترویج  می‌دهند در دگرگون کردن فرهنگ داخل کشور نقش مهمی دارند. مقدم (۲۰۰۵) با مقایسه مشارکت زنان در بازار کار در تونس، اردن و ایران، به­درستی به گسترش “فمینیسم جهانی” در خاورمیانه و فراسوی آن اشاره می­کند، و به تأثیر آن  بر شکل­گیری مطالبه‌گری جنسیتی  برای بهبود جایگاه اجتماعی اقتصادی زنان -که بخش مهمی از آن دسترسی برابر آنان به فرصت­های آموزشی است- تاکید می‌کند.

همچنین آقاجانیان و همکاران (۲۰۰۷)، با نگاهی تاریخی به افزایش حضور زنان در فرصت‌های آموزش عالی و بازار کار ریشه آن را نه در تغییرات جهانی بلکه در طرح­های غربی­­سازی ـ مدرن­سازی پیش از انقلاب و سلطنت پهلوی  به­ویژه از دهه ۱۳۴۰ بدین­سو جستجو می‌کنند. به نظر نویسندگان، تأکید و توجه به آموزش و پرورش زنان محصول مدرنیزاسیون محمد رضا شاه (۱۳۲۰-۱۳۵۷) است  که پس از جنگ ایران و عراق در سیاست‌های بازسازی و توسعه (۱۳۶۸-۱۳۷۶) و نیز دوران اصلاحات سال­های پایانی دهه ۱۳۷۰ و نخستین سال­های دهه ۱۳۸۰ (۱۳۷۶-۱۳۸۳)، نیرو گرفت. از این منظر، تحلیل آقاجانیان و همکاران به نوعی از “پیوستگی” به رغم محدودیتهای جنسیتی در چهار دهه گذشته در فرایند تاریخی زنان در آموزش عالی اشاره دارد. با وجود اهمیت این عامل تحلیل “تاریخی” برای توضیح پیچیدگی‌های این روند کافی به نظر نمی‌رسد چرا که این روش تحلیل ارتباط این پدیده را با دگرگونی­های جهانی  پیش و پس از انقلاب مد نظر قرار نمی‌دهد. چنین رهیافتی در مطالعه دگرگونی­های اجتماعی -که خود هم علت و هم  معلول افزایش  تقاضا برای آموزش عالی  است – (قانعی راد، ۲۰۰۴) باقی می ماند. همچنین در بررسی فرآیندهای متفاوتی  که طی آن ظرفیّت آموزش عالی و عرضه فرصت‌های تحصیلی برای زنان افزایش یافته و به نوبه خود در تشویق آنان به ادامه تحصیل و مشارکت در بازار کار تاثیرگذار بوده است نیز به اندازه کافی مورد توجه قرار نمی‌گیرد.

در توضیح بخشی از پیچیدگیهای این فرایند و دگرگونیهای اجتماعی به طور مثال، مطالعه جمعیت­شناختی اصفهانی و شجری(۲۰۱۲) افول نرخ باروری، به­ویژه بین سالهای ۱۳۶۵ تا ۱۳۸۵، و افزایش میانگین سن ازدواج برای زنان را، که خود تحت تأثیر افزایش دستاوردهای آموزشی زنان قرار دارند، به منزله عواملی می­افزایند که نقشی مهم را در شکل­ دادن به  انگیزه و تصمیم­گیری برای سطوح تحصیلی پسادبیرستانی بازی می­کنند[10]^،[11]. بدین­گونه  مجموعه‌ای از عوامل پیچیده، چندوجهی و چندگانه در شکل‌گیری تصمیم­ و انگیزه زنان موثر بوده و به نسبت فرصت ها و امکاناتی که در دسترس آنهاست میزان مشارکت و بهره‌مندی آنها از ظرفیت تحصیلی در زمان و مکان متحول می‌شود. 

­بازاندیشی اسلامی سازی آموزش: مروری بر نقدها و دریافت ها   

اسلامی­سازی را می­توان  یکی از محورهای کلیدی سیاست­گذاری در سال های  نخستین تثبیت جمهوری اسلامی  دانست که گاه حتا از سوی برخی از  نیروهای اسلام گرای انقلابی­ هم به پرسش کشیده شد. کسانی که هوادار نوعی جمهوری بودند و هم پیمانان اقتدار گرای آنها در درون حکومت اسلامی سازی را به یک گونه درک نمی کردند. تفاوت بر سر اسلامی کردن به معنای بازسازی دمکراتیک  فرهنگی و فکری به واسطه اسلام “رهایی بخش”  و یا ابزاری کارآ برای «مناسکی شدن و نهادینه­سازی» ایدئولوژی دولت بود (انصاری، ۲۰۰۳، ص. ۲۲۴).

انصاری یادآوری می­کند که در نزد اقتدار گرایان “این طرح ایدئولوژیک نمی توانست یک انتخاب باشد، چرا که مردم به جمهوری اسلامی رای داده بودند که در آن اسلام یک طرف اصلی قضیه بود” (انصاری، ۲۰۰۳، ص. ۲۲۴). با پیروزی تدریجی و همراه با خشونت گرایش اقتدار گرا، اسلامی­سازی به سویه  اساسی در هویت دولت و شکل دادن به دولت-ملت تبدیل شد. اسلامی کردن آموزش عالی و نیز نظام آموزشی وظیفه مشروعیت بخشیدن به ویژگی اسلامی نظام سیاسی را هم بر عهده داشت.

انقلاب فرهنگی (۱۳۵۹-۱۳۶۲) که درپی پاکسازی رقیبان سیاسی، ناراضیان و کسانی که با نظام اسلامی سرسازگاری نداشتند از نهادهای آموزشی و فرهنگی و سپس از کل جامعه بود  را باید نقطة آغاز رسمی فرایند اسلامی‌سازی آموزش عالی به شمار آورد. این در حالی بود که انقلاب فرهنگی در روند تحول خود -که  گام به گام گسترش یافت و دامنه آن همه سیاست های فرهنگی کشور را در برگرفت (مرادی، ۲۰۰۱)- به موضوع بحث گسترده‌ای تبدیل شد. خود اسلامی­سازی، خواه در مقام سیاست­گذاری حکومتی، خواه در مقام گفتمان سیاسی ایدئولوژیک، در حلقه­های دانشگاهی و فراسوی آن محل اختلاف نظر فراوان بود.

اسلامی­سازی از منظر سمتگیری‌های اصلی  در تضاد با سیاست­گذاری­ها­ و برنامه­های (کمابیش) سکولار دوران پهلوی که هدف صنعتی کردن و مدرن­سازی با تمرکز بر تربیت نیروی کاری ماهر را دنبال می‌کرد بود . دادن آزادی‌های بیشتر به زنان، به­ویژه از دهه ۱۳۴۰ به بعد از طریق قانون خانواده، حق رأی، افزایش دسترسی به آموزش و فرصت­های شغلی به منزله بخشی از برنامه­های رشد و توسعه شاه جایی خاص داشت (نراقی، ۱۹۹۲). در مقابله با مسیر توسعه دوران پهلوی، آموزش و پرورش اسلامی­شده تحت حکومت آیت­الله خمینی در بخش بزرگی از تحلیل­های موجود، نشان بارز گسستگی در فرایندی تاریخی است. نینا انصاری (۲۰۱۵) در کتاب خود، جواهرات الله، چنین تصوری از اسلامی­سازی را به این شکل خلاصه می­کند:

“هدف خمینی برچیدن بساط نظام آموزشی شاه و تزریق  ایدئولوژی اسلامی به همه عرصه های محیط دانشگاهی ایران بود. منطق وجمهوری اسلامی این امر را القا می‌کرد  که چنین راهبردی می­تواند به نظام سنتی آموزش و پرورش در مکتب بازگردد”[12] (ص.۱۰۰).

بدین­گونه اسلامی­سازی، در رویارویی با آموزش و پرورش مدرن و مدرن­سازی شاه، می توانست به صورت بازگشت به دوران پیشامدرن جلوه‌گر شود. اما دولت­های پس از انقلاب هیچگاه  بدنبال چنین گرایشی نرفتند [13].  مطرح شدن موضوع بازگشت به دوران مکتب در ادبیات پژوهشی شاید بیشتر به دلیل دست بالا داشتن اسلام گرایان تندرو و احتمال چیره شدن نگاه سنتی به جایگاه زنان در جامعه، از جمله در دسترسی محدود آنان به فضاها و فرصت­های عمومی به­ویژه در آموزش و اشتغال بود. در چنین فضایی افزایش ثبت­نام زنان در دانشگاه­ها می­توانست به منزله “روندی  غیر عادی” تلقی شود (انصاری، ۲۰۱۵)، نوعی امر ناهنجار، هنجارگریزی یا “پارادوکس” (مهران، ۱۹۹۰؛ میرحسینی، ۱۹۹۹؛ شمس، ۲۰۱۶).

شَوارینی (۲۰۰۵) در تبیین این پدیده خلاف انتظار  بر “بسته­بندی اسلامی” آموزش و پرورش تأکید دارد که به رشد ظرفیت آموزش و پرورش تحت حکومت جمهوری اسلامی یاری رسانده است. تحمیل یک برنامه درسی اسلامی شده در کنار جداسازی جنسیتی و یا حجاب اسلامی سدهای دینی-فرهنگی نظام آموزشی برای لایه های محافظه کار را از میان برداشت و سبب “دمکراتیزه شده آموزش متوسطه” شد (کارنامه حقیقی و اکبری، ۲۰۰۵). میر حسینی (۱۹۹۹) نیز به موضوع حجاب اشاره دارد و اینکه چگونه وجود آن دسترسی به نظام آموزشی در میان گروه­های مذهبی ـ محافظه­کار را آسانتر ساخت. بسیاری از پژوهش­های انسان­شناسانه هم  چنین تحلیلی را در تبیین رشد آموزش و پرورش زنان پس از ۱۳۵۸ و به­رغم فشارها به­دست می­دهند.

چنانچه اسلامی­سازی را نه در تضاد با گذشته که  در ادامه فرایند تاریخی گسترش نظام آموزش بررسی کنیم -که از آن رهگذر دولت اسلامی از زیرساخت های نظام آموزشی بر جا مانده از حکومت پهلوی بخوبی بهره برد- (آموزگار، ۱۹۹۳؛ ملکزاده، ۲۰۱۶؛ منَشری، ۱۹۹۲) می­توان با دقت بیشتر محتوای ایدئولوژیک آن را نیز مورد بررسی قرار داد. اسلامی سازی در متن تجربه جمهوری اسلامی را چنین می­توان تعریف کرد: “اِعمال قاطعانه قوانین دینی در همه حوزه­های زندگی” (مهران، ۲۰۰۳، ص. ۲۷۲) و تحمیل ایدئولوژی اسلامی حکومت -همراه با نظام جنسیتی آن- در نظام آموزشی (و ورای آن) به قصد تشکیل دولت و ملت پسا‌انقلابی. مطالعاتی که بر این تعریف از اسلامی سازی تاکید دارند عمدتاً آن را در ویژگی­های قابل مشاهده اش به‌خصوص (و نه فقط) در جداسازی جنسیتی، حجاب اجباری و افزایش تعداد و بودجه سازمان­های دینی بررسی می‌کنند.  نوشته‌های دیگری موضوع  تحمیل گفتمان دینی در برنامه­های درسی دانشگاهی و دبستان و دبیرستان به­ویژه در علوم اجتماعی را مورد توجه قرار می‌دهند (بهداد، ۱۹۹۳؛ پیوندی، ۲۰۱۵).

دیگر تحلیل ها همچنین اسلامی سازی را مفهومی در چهارچوب پویایی ایدئولوژی دولتی   می دانند  که مصداق های آن را در نظام سهمیه بندی ظرفیت دانشگاه ها و محدودیت ها و نابرابری های اجتماعی و اقتصادی ناشی از آن می توان مشاهده کرد (افشار، ۱۹۹۷؛ بهرامی­تاش، ۲۰۰۳؛ پروازیان، گیل و چیِرا، ۲۰۱۷؛ رهبری، ۲۰۱۶). اسلامی‌سازی در این درک  به منزله مانع بنیادی  برای دموکراسی و عدالت جنسیتی مورد نقد قرار می­گیرد، زیرا جایگاه زنان را به شهروندان درجه دو فرومی­کاهد و نقش آنان را در رابطه با ساختارهای سنتی خانواده و فضاهای اجتماعی ـ اقتصادی جنسیت­زده تعریف می­کند (مقدم، 2005).

تحلیل اسلامی‌سازی آموزش (عالی) پس از پایان جنگ با عراق و در دوران موسوم به بازسازی و اصلاحات (۱۳۶۸-۱۳۸۴) بیشتر به تغییرات بوجود آمده و رابطه آنها با سیاست های کلان و داخلی دولت اشاره دارد (الخَنساء، ۲۰۱۸؛ ملکزاده، ۲۰۱۱؛ مقدم، ۲۰۱۵؛ رضایی رشتی و مقدم، ۲۰۱۱). در این ادبیات، توجه پژوهشگران به نحوی روزافزون به سیاست گذار از آموزش رایگان دولتی به­سود تهیدستان در دهه ۱۳۶۰ به سیاست­های نولیبرال آموزش و(شبه) خصوصی معطوف گشت (مقدم، ۲۰۰۵، ۲۰۱۵)[14]^،[15]. از آن پس، آموزش (در همه سطوح)- به ابزاری تبدیل شد برای تربیت  نیروی کار ماهر و  تحصیل کرده در راستای برنامه­های توسعه ملی و نیز همساز با سیاست‌گذاری­های ایدئولوژیک جمهوری اسلامی.

زنان نیز از این تحولات و توسعه کمی آموزش عالی بی نصیب نماندند. همزمان شواهد نشان می‌دهند که تحولات سیاست آموزش نولیبرالیستی در ترکیب با اسلامی­سازی، به­گونه­ای گسترده مورد بررسی قرار نگرفته است. با اینکه بسیاری از نوشته‌ها بر این پیش فرض تکیه می‌کنند که گویی اسلامی­سازی  طرحی منسجم، ایستا و همگون است، ما شاهد ظهور ادبیاتی هم هستیم که  به تنش­ها و تناقض­هایی درونی اسلامی­سازی در چهارچوب ایدئولوژی دولتی می‌پردازند. (حمدحیدری و دیگران، ۲۰۰۸).

 این دست از پژوهش‌ها در تلاش  فهم نظری از شکل­گیری ملت و دولت به منزله فرایندی هژمونیک  (گرامشی، ۱۹۷۱) به تحلیل  پیچیدگی­ها و همچنین تناقض­های پروژه اسلامی سازی و و تغییرات کارکرد و کاربرد آن در رقابت پایگاههای قدرت در درون نظام بسته و ایدئولوژِیک توجه می‌کنند (الخنساء، ۲۰۱۸؛ ملکزاده، ۲۰۱۱). بر اساس این درک، ، چنان­که ملکزاده توضیح می­دهد، اسلامی­سازی در ایران از ۱۳۵۹ بدین سو “فرایندی نا متوازن[است] که غالباً محدودیت­های مادّی و تردید رهبران حکومت در عمل آن را ناکارا می کند” (۲۰۱۱، ص. ۱۰۶). برای تحلیل اسلامی‌سازی، ملکزاده به سراغ رهیافتی تاریخی می‌رود و نظام آموزش را در رابطه با حکومت جمهوری اسلامی بررسی می‌کند که درگیر تنش‌های­ ایدئولوژیک و همچنین مادّی-اقتصادی درون خود است. برای ملکزاده اسلامی‌سازی در این نظام، عبارت است از “محصولی متناقض که نظامی نوین مسیری ناهموار را به­سوی دستیابی به هدف­های ایدئولوژیک خود و غالباً با سکندری خوردن در پیش گرفته است ” (ملکزاده، ۲۰۱۱، ص. ۱۰۶). به­دور از رابطه خطی بین دولت یکدست شده دین­سالار از سویی و تولید طرح ایدئولوژیک منسجمی از سویی دیگر، این برداشت تصویری پیچیده از اسلامی­سازی را ارائه می­کند و چنین می­نماید که در عملی کردن آن، به­ویژه در مطالعه آموزش عالی ایران و جایگاه زنان درون آن ناکام مانده باشد.

   از نظر ما مفهوم سازی اسلامی­کردن آموزش بستری مناسب برای تحلیل سیاست‌گذاریهای جمهوری اسلامی است. همزمان در سویه نظری و روش­شناسانه این تحلیل می‌تواند در خدمت درک سیاست‌های جمهوری اسلامی در بافتار پهناور سیاست­ کلان -جهت بررسی تحولات ایران به مثابه بازیگری در دنیایی جهانی شده در گذار زمان- باشد. پیشتر نیز گفته شد که گفتمان­های ضدامپریالیستی به­ویژه علیه ایالات­متحد و غرب به­طور کلّ، مؤلفه مهم اسلامی­سازی در ایران است. مبارزه ایدئولوژیک علیه نفوذ غرب، “دیگری” خطرناک، از ۱۳۵۸ بدین سو عنصر اولیه و امر بنیادی در  انقلاب فرهنگی را تشکیل می‌داد و از آن زمان تحکیم شده و ادامه هم پیدا کرده است. مخالفت شدید  آیت­الله خامنه­ای با اجرای سند ۲۰۳۰ یونسکو در نظام آموزش و پرورش، تقویت سیاست اِعمال حجاب در پی جنبش روزافزون زنان علیه حجاب اجباری در دانشگاه­ها و جامعه، تلاش برای افزودن محتوای ضدامریکایی در برنامه­های درسی دانشگاهی و مدارس نمونه­هایی­اند از ادامه اسلامی­سازی در ایران و مقابله با شکل­گیری “دیگری” هستند.

درست به این دلیل است که باید در تحلیل اسلامی­سازی آموزش و پیشرفت آموزش زنان چهارچوب گسترده‌تری در رابطه با بافتارهای بین­المللی را هم مورد توجه قرار داد. به گمان ما، برای مثال باید تأثیر سیاست­های خارجی ایالات­متحده و یا غرب به­طور کلی و همچنین اسلام­گرایی روزافزون در منطقه و یا فضای کلی در رابطه با حقوق زنان در دهه‌های اخیر را هم در این بررسی وارد کرد. این نکته کمتر در نوشته‌هایی که به موضوع اسلامی شدن می‌پردازند به میان آمده است. بررسی نتایج اسلامی­سازی از جمله در حوزه آموزش و تأثیر آن بر دسترسی زنان به فرصت­های اجتماعی ـ اقتصادی بدون در نظر گرفتن این بافتارها تقلیلی و ناکامل خواهد بود.

بحثی برای جمع­‌بندی

 آموزش مدرن که در دوران پهلوی (۱۳۰۴-۱۳۵۷) شکل گرفت به­تدریج به  نظامی استحکام­یافته و کارآمد برای نوسازی  و صنعتی شدن کشور تبدیل شد. جمهوری اسلامی وارث این نظام آموزشی شد و رشد تصاعدی آن در دوران پس از سال ۱۳۵۷ راه هم باید در رابطه با این زیرساخت‌ها تحلیل کرد. برخلاف بسیاری از پیش فرض‌های رایج، نظام­  آموزشی و آموزش عالی اسلامی شده پس از ۱۳۵۸ به معنای پسرفت به دوران پیشامدرن نبود. این تصور بویژه در سویه نمادین به محدودیت هایی باز می‌گشت که برای زنان و دسترسی به فرصت های آموزشی بوجود آمده بود. آموزش عالی ایران از اواخر دهه ۱۳۶۰ شمسی تا دهه ۱۳۸۰، چنان­که داده ها نشان می­دهند بگونه‌ای آشکار زنانه شد.

این نتیجه کمابیش غیرمنتظره که به گونه‌ای گسترده مورد استقبال هم قرار گرفته به موضوع بحث‌های سنجشگرانه فراوانی هم تبدیل شده است. مجموعه­ای روزافزون از آثار انتشار یافته به تأثیر ایدئولوژی جمهوری اسلامی بر جایگاه اجتماعی‌ـاقتصادی زنان اشاره می‌کنند. بحث های پیرامون پیشرفت زنان در آموزش عالی همزمان به محدودیت دسترسی زنان  به برخی از حوزه­های تحصیلی، فرصت­های حرفه­ای، و پیشرفت در چارچوب نظام آموزش عالی و همچنین مشارکت نابرابر در بازار کار اشاره می‌کنند.

هدف این نوشته خوانش سنجشگرانه از ادبیات پژوهشی و گرایش‌های درونی آن است که زنانه‌­شدن آموزش عالی را در پرتو عاملیّت زنان -به­خصوص انگیزه­ها و تصمیم­گیری­های آنان- و نیز در رابطه با اسلامی­سازی آموزش بررسی می­کنند. استدلال ما در پرداختن تحلیلی به  پیچیدگی­های این فرایندها این است که باید نیروها و دگرگونی‌های جامعه ایران را فراتر از حکومت دینی مورد توجه قرار داد. نوشته‌هایی که این تفکیک‌سازی را در رهیافت خود در نظر نمی‌گیرند در عمل دچار کاستی‌های نظری و روش‌شناسانه می‌شوند. از نظر ما توجه به فرایندهای جهانی و تاثیر آنها بر شرایط داخلی ایران و گرایش زنان به آموزش عالی و رابطه دیالکتیکی آن با آموزش و اسلامی سازی نظام آموزشی از اهمیت فراوانی برخوردار است.

آگاهی و تقاضای روزافزون برای ارتقای حقوق زنان و عدالت جنسیتی در سطح جهانی انگیزه­‌ها، تصمیم­گیری­‌ها و تحرک فردی و جمعی زنان را در گرایش به آموزش عالی تحت تأثیر قرار می­دهد. تصویر زن مدرن در ایران امروز شاید بیش از هر زمان دیگر، پیوندی تنگاتنگ با (شکلی از) مشارکت در تحصیلات دانشگاهی و بازار کار  دارد. استقلال و توانمند سازی دو جنبه مهم هویت زنان را در دنیایی جهانی شده، حتی در میان گروه­های محافظه­کار، تشکیل می­دهند.  بسیاری از  آثار انتشار یافته درباره آموزش زنان همه چیز را در متن مبارزه درون کشور میان زنان و دولت اسلامی می‌بینند. همه می‌دانند که ایدئولوژی جمهوری اسلامی در پی تحمیل نقش‌های سنتی جنسیتی است، اما این همه واقعیت را تشکیل نمی‌دهد. نقد نظری و روش­شناختی ما از چنین تحلیل­هایی این است که آرمان­ها و خواست های زنان ایرانی را به مثابه چیزی پیوند یافته با و تحت تأثیر “روح زمانه” (هگل، ۲۰۱۲) بررسی نمی­کنند. امروز آگاهی جهانی درباره جنسیت  که از طریق رسانه­ها و میانجی­های گوناگون در کنار جنبش‌های فمینیستی  نوظهور -از جمله گرایش‌ها و جنبش­های حقوق زنان در ایران به درون جامعه راه می‌یابند- به یک عامل مهم دگرگونی فرهنگی تبدیل شده است. این نیروی دگرگون ساز به بصورت عاملی برای ساخت و پرداخت هوشیاری و ذهنیّت زنان -فردی و جمعی- در آمده است.  شکل گیری انگیزه­ها و پویایی­ تقاضا برای آموزش بیشتر و نیز  خواست به­رسمیّت شناخته­شدن به عنوان شهروند برابر حقوق و عدالت جنسیّتی از طریق ابزارهای گوناگون جلوه های بیرونی این ذهنیت جدید را تشکیل می‌دهند .

اندیشه اسلامی­سازی پیش از آغاز رسمی خود و از طریق انقلاب فرهنگی (۱۳۵۹-۱۳۶۲) –در گفتمان­ روشنفکران- در مخالفت با فرهنگ و ارزش­های غربی به­ویژه امریکا و ایدئولوژی جنسیتی همساز آن شکل گرفت. از این رو، اسلامی­سازی هرگز از متن دنیای امروز جدا نبود بلکه پیوندی تنگاتنگ با آن داشت. زنان از آن زمان موضوع این نبرد ایدئولوژیک باقی ماندند. بنابراین، فراسوی سیاست­های داخلی حکومت دینی و تحمیل  هنجارها و ارزش­های جنسیتی آن بر زنان، اسلامی­سازی و تأثیر آن بر زنان دارای سویه‌های پیچیده و متناقض (پارادوکسال) است. شواهد نشان می‌دهند آموزش (عالی) اسلامی شده در عین حال که با آگاهی جنسیتی جهانی مخالف است به­گونه­ای پارادوکسیکال عناصری از آن را درونی کرده است. اسلامی­سازی، به منزله طرحی هژمونیک، در خلأ به وجود نیامده است بلکه به­نحوی پیوسته در رابطه با فرایندها وپویایی­های اجتماعی بزرگ­تر درون و بیرون جامعه ایران قرار دارد.

دگرگونی­های اخیر در فضای آموزشی (غیر رسمی)، که در آن زنان برجسته­ای -همچون پروفسور مریم میرزاخانی، زن ریاضی­دان ایرانی- در مقام الگوهایی[16] الهام­بخش توسط معلمان و رسانه ها تصویر می­شوند فقط یکی از این نمونه­هاست[17]. در فضای اسلامی شده چنین نمادسازی­هایی از زن مدرن موفق را در سطح ملّی و بین­المللی دختران جوان را در پیگیری مسیری همانند در آموزش عالی و رقابت در میدانی که در انحصار مردان است برمی­انگیزانند. این در حالی است که با توجه به تبعیض‌ها و محدودیت‌های جنستی، دستیابی به چنین سطح عالی از موفقیّت برای زنان در ایران بسیار نامحتمل است.

همان­گونه که داده‌های میدانی نشان می‌دهند زنانه­شدن آموزش عالی در ایران با بی­کاری زنان دانش آموخته و همچنین بی­عدالتی گسترده جنسیتی در کشور همراه بوده است. در کنار گسترش آموزش (عالی) و دسترسی روزافزون زنان به آن، جامعه گاه شاهد رشد محدودیت­های جنسیتی است. این نگاه همراه با تعصب­ به زنان و تبعیض­هایی جنسیتی که ریشه در چارچوب­های قانونی و سیاست­­ها دارد مانعی برای پیشرفت و استقلال آنان به شمار می‌رود. هوشیاری جنسیتی جهانی شده در متن جامعه ای با اقتصاد از رمق افتاده و فضاهای توسعه محدود نارضایتی روز افزون زنان را در پی می‌آورد.

زندگی در چنین جامعه ای برای زنان با تحصیلات دانشگاهی به یک چالش بزرگ تبدیل شده است. افزایش میل به مهاجرت به کشورهای دیگر و پدیده فرار مغزها در میان زنان تحصیل کرده نمادی از این نارضایتی روزافزون است. آنها  آرمان­های خود را در خارج از کشور جست­وجو می­کنند. مشکلات و افزایش فشار بر جوانان به­ویژه زنان به همراه بدترشدن شرایط اقتصادی و دورنمای بحران اشتغال اصلی‌ترین عواملی هستند که در گرایش به مهاجرت در میان دختران نقش مستقیمی دارند[18]. جمهوری اسلامی در حال از دست دادن سرمایه انسانی و همچنین سرمایه­گذاریی است که طی دهه­ها در حوزه آموزش انجام داده است. نیروی های جوان به مخالفان بالقوّه حکومت اسلامی تبدیل می‌شوند. روسانتیمان (کین توزی) و خشمی که طی چهل سال گذشته انباشته شده خود را به اشکال گوناگون و از طریق جنبش­های برای حقوق زنان در ایران و خارج از کشور آشکار می‌سازد. زنانه­شدن آموزش عالی ممکن است پاشنه آشیل جمهوری اسلامی باشد و نیرویی دگرگون ساز و مهم برای از میان برداشتن محدودیت­های جنسیتی موجود و شکل دادن به جامعه­ای با  عدالت بیشتر. 

نویسنده: سعید پیوندی و یاسمین نادر

نشریه آزادی اندیشه

Afshar, H. (1997). Women and Work in Iran. Political Studies, 45 (4), 755-767.

Aghajanian, A. , Tashakkori, A. ; Thompson, A.; Mehryar, A.H., and Kazemipour, S. (2007). Attitudes of Iranian Female Adolescents Toward Education and Nonfamilial Roles: A study of a Postrevolutionary Cohort. Marriage & Family Review, 42, 49-64.

Alizadeh, A. and Danesh, P. (2017). Sociological analysis of gender quotas in higher education of Iran. Motaleat Zanan [Women’s Studies], (15) 1, 7-32 [Persian].

Alkhansa, Y. (2018). Selective Histories: Living and Teaching in Iran under the Islamic Republic. PhD thesis, University of Sussex.

Amuzegar, J. (1993). Iran’s Economy under the Islamic Republic. London and New York : I.B. Tauris.

Ansari, A.M. .(2003). Modern Iran Since 1921: The Pahlavis and After. London : Pearson Education Limited .

Ansari, N. .(2015). Jewels of Allah: The Untold Story of Women in Iran . Los Angeles, California, USA: Revela Press.

Bahramitash, R. (2003). Islamic Fundamentalism and Women’s Economic Role: The Case of Iran. International Journal of Politics, Culture, and Society, 16, 551-568.

Bayat, A. (2009). Life as Politics: How Ordinary People Change the Middle East . Clarifornia: Stanford University Press .

Behdad, Sh. (1993). Islamization of Economics in Iranian Universities. Inernational Middle East Studies, 27, 193-217.

Esfahani, H.S. and Shajari. P. (2012). Gender, Education, Family Structure and the Allocation of Labour in Iran. Middle East Development Journal, 4, 1-40.

Esfahani, H.S., and Bahramitash, R. (2018). The Transformation of Female Labour Market. In Veiled Economy: Islamism and a Political Economy of Women’s Employment in Iran , by H.S. Esfahani and R. Bahramitash, 123-165. Syracuse, NY, USA: Syracuse University Press .

Fallah Haghighi, N.; Mahmoudi, M. and Bijani, M. (2018). Barriesr to Entrepreneurship Development in Iran’s Higher Education: A Qualitative Case Study. A Quarterly Review of Education , 49, 353-375.

Financial Tribune. (2017). Inverse Relation of Higher Education, Employment Prospects. Aug 7. Accessed Jan 2020. https://financialtribune.com/articles/economy-domestic-economy/69863/inverse-relation-of-higher-education-employment-prospects.

Foroutan, Y. (2009). Migration and Gender Roles: The Typical Work Pattern of the Mena Women. International Migration Review, 43, 974-992.

Foroutan, Y. (2013). Family–Work Dilemma of Female Migrants: Patterns and Strategies. Migration and Development , 2, 173-190.

Ghanei-rad, A. (2004). Inharmonious development of higher education, unemployment and immigration. Fasl Nameh Refahe Ejtemai [Journal of Social wellfar], 15, 252-314 [Persian].

Gholami, U. (2004). Review of Motivation in Entering College. Girls Journal of Education 23.

Gramsci, A. (1971). Selections from Prison Notebooks. New York : International Publishers.

Hamdhaidari, S.; Agahi, H. and Papzan, A. (2008). Higher Education during the Islamic Government of Iran (1979-2004).  International Journal of Educational Development 28, 231-245.

Hamdhaidari, Sh., H. Agahi, and A. Papzan. (2008). Higher education during the Islamic government of Iran (1979–2004). International Journal of Educational Development, 28, 231–245.

Hashemian , A. (2010). The First Women Who Did Their University Studies Abroad. Rahavard Journal,  28, 148-162 [Persian].

Hegel, G.W.F. (2012). La Phénoménologie de L’esprit. Paris: Première édition 1807, Traduit par J.-P. Lefebvre, Flammarion.

Hoodfar, H. , and Sadr, Sh. (2009). Can Women Act as Agents of a Democratization of Theocracy in Iran? Research Report , Geneva, Switzerland : United Nations Research Institute for Social Development .

Kardan , A.M. (1957). L’organisation scolaire en Iran (histoire et perspective). Suisse : Thèse présentée à l’Université de Genève.

Karnameh Haghighi, H. & Akbari, N. (2005). The study of women’s participation in increasing demand for higher education. Pajouhesh Zanan [Womens’ Research], 3 (1), 69-100 [Persian].

Lashkari, M. .(2007). Women, Higher Education and Employment. Peyk-e-Noor, 5, 123-134 [Persian].

Majbouri, M. (2013). Female Labor Force Participation in Iran: A Structural Analysis. Review of Middle East Economics and Finance, 11, 1-23.

Malekzadeh, Sh. (2011). Schooled to Obey, Learning to Protest: The Ambiguous Outbomes of Postrevolutionary Schooling in the Islamic Republic of Iran. Washigton DC, USA: Georgetown University.

Mehran G. (1990). Ideology and Education in the Islamic Republic of Iran. Compare, 20(1), 53 – 65.

Mehran, G. .(2003). The Paradox of Tradition and Modernity in Female Education in the Islamic Republic of Iran. Comparative Education Review, 47, 269-286.

Mehran , G. (2009). Doing and Undoing Gender: Female Higher Education in the Islamic Republic of Iran. International Review of Education, 55, 541-559

Menashri, D. (1992). Education and the Making of Modern Iran. New York, USA: Cornell University Press.

Mir-Hosseini, Z. (1999). Islam and Gender: The Religious Debate in Contemporary Iran. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Moghadam , V.M. (2005). Women’s Economic Participation in the Middle East: What Difference Has the Neoliberal Policy Turn Made? Journal of Middle East Women’s Studies, 1, 110-146.

Moghadam, V.M. (2009). Undercounting Women’s Work in Iran. Iranian Studies, 42, 81-95

Moghadam, V.M. (2015). The Politics of Women and Work in Iran. Iran Nameh, 30: 6-32 [Persian].

Moradi, S. (2001). Student Movement and Supreme Cultural Revolution. Andisheh Jame-e [Idea of society],14 [Persian].

Naraghi E. (1992). Enseignement et changements sociaux en Iran du VII° au XX° siècle. Paris : MSH.

Nikpey A. (2001). Politique et religion en Iran contemporain. Naissance d’une institution. Paris : L’Harmattan.

Noroozi, L. & Alemi, Z. (2003). The employability of graduates of higher education, looking at the specific situation of women. Iran Higher Education and Employment, First seminar, Tehran, University of Tarbiyat Modaress [Persian]. https://www.civilica.com/Paper-ESHTEGHAL01-ESHTEGHAL01_005.html

Paivandi, S. (2006).  Islam et Education en Iran. Echec de l’islamisation de L’école en Iran . Paris: L’Harmattan.

Paivandi, S. (2012). The meaning of the Islamization of the school in Iran. In M. Ahmed, Education in West Asia. London: Bloomsbury, 79-102.

Paivandi, S. (2015). Interminable querelle de la sécularisation de l’éducation en Iran. Raison Publique, 19. http://www.raison-publique.fr/article759.html

Parvazian, S.; Gill, J. and Chiera, B. (2017). Higher Education, Women, and Sociocultural Change: A Closer Look at the Statistics. Sage Open, 1-12.

Rahbari, L. (2016). Women in Higher Education and Academia in Iran. Sociology and Anthropology , 4, 1003-1010.

Ramirez, F.O. and Wotipka, C.M. (2001). Slowly but Surely? The Global Expansion of Women’s Participation in Science and Engineering Fields of Study(1972-1992). Sociology of Education, 74, 231-251.

Rezai-Rashti, G.M. (2011). Exploring women’s experience of higher education and the changing nature of gender relations in Iran. In  R., Bahramitash & E., Hooglund. Gender in Contemporary Iran: Pushing the Boundaries. New York : Routledge, 61-77

Rezai-Rashti, G.M. & Moghadam, V.M. (2011). Women and Higher Education in Iran: What are the Implications for Employment and the “Marriage Market”. International Review of Education, 57: 419-441.

Safiri, K. (2006). Women and Higher Education. Majaleh Daneshkadeh Adabiyaat va Oloom Ensani [Revue de la faculté de littérature et des scienecs humaines], 56-57: 102-127 [Persian].

Salibi, J. (2010). Analysis of the Growth in Admission of Women to Higher Education: Progress and Challenges. Pazuheshnameh Zanan [Women’s Studies], 1: 39-64 [Persian].

SCI (Statistical Center of Iran) (1977). Statistic Year book of 1355. Tehran: Statistical Center of Iran.

SCI (Statistical Center of Iran) (1982). Statistic Year book of 1360. Tehran: Statistical Center of Iran.

SCI (Statistical Center of Iran) (1992). Statistic Year book of 1370. Tehran: Statistical Center of Iran.

SCI (Statistical Center of Iran) (2002). Statistic Year book of 1380. Tehran: Statistical Center of Iran.

SCI (Statistical Center of Iran) (2011). Statistic Year book of 1390. Tehran: Statistical Center of Iran.

SCI (Statistical Center of Iran) (2018). Statistic Year book of 1396. Tehran: Statistical Center of Iran.

Shams, A. .(2016). Revolutionary Religiosity and Women’s Access to Higher Education in the Islamic Republic of Iran. Journal of Middle East Women’s Studies, 12 (1), 126-138.

Shavarini , M. (2005). The Femenization of Iranian Higher Education. Review of Education 51, 329-347.

Shavarini, M. (2006). Wearning the Veil to College: The Paradox of Higher Education in the Lives of Iranian Women. International Journal of Middle Eastern Studies, 38, 189-211.

Shavarini, M. (2009). The Social (and Economic) Implications of Being an Educated Women in Iran. Harvard Educational Review, 79, 132-135.

Tasnim. (2018). Why Does One Feel the Creation of Jobs in the Market? (Chera Esteqal Zayi dar Eqtesad-e- Iran Ehsas Nemishavad). Jan 6. Accessed Jan 2020 [Persian]. https://www.tasnimnews.com/fa/news/1397/08/07/1863621/%DA%86%D8%B1%D8%A7-%D8%A7%D8%B4%D8%AA%D8%BA%D8%A7%D9%84-%D8%B2%D8%A7%DB%8C%DB%8C-%D8%AF%D8%B1-%D8%A7%D9%82%D8%AA%D8%B5%D8%A7%D8%AF-%D8%A7%DB%8C%D8%B1%D8%A7%D9%86-%D8%A7%D8%AD%D8%B3%D8%A7%D8%B3-%D9%86%D.

Tayebinia , M. and Rahmani, J. (2016). Newly Found Motivations in Women’s Changing Identities in Higher Education. Fasnameh Tahghighat Farhangi Iran [Quarterly Journal of Iranian Cultural Research],  9, 101-129 [Persian].

UNESCO (1982). Statistics of Students abroad. Paris : UNESCO.

Zahiri Nia, M. and Behroozian, B. (2012). Comparison of influencing factors for entering men and women at university. Zan va Jameh [Journal of Woman and Sociaty], (5) 4, 69-90 [Persian].

---

[1] . این متن فصلی است از کتاب دورنماهای بین المللی جنسیت و آموزش عالی به زبان انگلیسی (فونتانینی، جوشی و پیوندی) که در سال 2020 منتشر شده است.

Fontanini, Christine, Joshi, Kichore & Paivandi, Saeed (2020). International Perspectives on Gender and Higher Education. London: Emerad Publishing

[2] Westoxicated

[3]  گفتمان انتقادی را دربارة نفوذ و تأثیر غرب بر ساختار و محتوای نظام آموزش عالی بطور عمده توسط روشنفکران منتقد دهه ۴۰ و ۵۰ شمسی به میان کشیده شد. این حرکت روشنفکری را عمدتاً دانشگاهیان مسلمان و شخصیّت­هایی مانند علی شریعتی (۱۳۱۲-۱۳۵۶) و جلال آل احمد (۱۳۰۲-۱۳۴۸) آغاز کردند. گفتمان نوین اسلامگرایان در پی رواج دوباره ارزش­های اسلامی در آموزش مدرن و مبارزه علیه نفوذ فرهنگ غربی بود. جلال آل احمد، نویسنده  و روشنفکر ایرانی، در دهه ۱۳۴۰ انتقاد از نظام آموزشی را آغاز کرد. نام اثر آل احمد، که در ۱۳۴۰ انتشار یافت، “غرب­زدگی” بود و بازتاب ذهنیت جنبش­های نوخاسته اسلامی از این دوره زمانی بود که غرب را به منزله مسبب همه بدبختی­های کشورهایشان و کشورهای جهان سوم ارزیابی می­کردند. فصلی از این کتاب به آموزش و پرورش و دانشگاه­ها اختصاص یافته که مولف آنها را نهاد و سازمان­هایی غربی­شده ارزیابی می­کند. از نظر او، دانشگاهِ تحت تأثیر غرب هدفی برای ” آموزش انسان­های غرب­زده” بود. آل احمد چنین می­پنداشت که در برنامه­های درسی “نه حضور سنت، نه ردپایی از فرهنگ گذشته، نه واحد درسی در اخلاق یا فلسفه و نه پیوندی بین دیروز و فردا، بین خانه و مدرسه، شرق و غرب” دیده نمی‌شد (نیک­پی، ۲۰۰۱؛ پیوندی، ۲۰۱۲).    

[4]  براساس برآوردی (پیوندی، ۲۰۰۶) بیش از یک سوم استادان و ۱۶ درصد دانشجویان دانشگاه را رها کرده­اند یا هیئتی آنها را اخراج کرده که طی انقلاب فرهنگی (۱۳۵۹-۱۳۶۱) برپا گشت.

[5]  ملکزاده (۲۰۱۱، ص.۱۸۷) با اتکا به داده­های مرکز آمار ایران اثبات می­کند که چگونه افزایش نرخ باسوادی زنان در دهه ۱۳۵۰، که به دهه‌های ۱۳۶۰ ۱۳۷۰ انتقال یافت، “نیروی پرشتابی” را برای زنان در آموزش عالی بوجود آورد.

[6]  به منظور محدود کردن دامنه افزایش تعداد دختران در حوزه­های فنی و علمی، حکومت کوشید تا نظام سهمیه­بندی را از نیمه دهه ۱۳۸۰ برقرار کند. بحث­ها بر سر سهمیه­های جنسیتی در ایران گونه­گون و جدلی است، چرا که آنها با توازن آموزش عالی و نیازهای بازار کار و فرهنگی ارتباط دارند که در بازتولید ساختارهای تحت سلطه مردان نقش دارد (بنگرید به علیزاده و دانش، ۲۰۱۷). از نظر ما پی آمدهای واقعی نظام سهمیه بندی جنسیتی موضوع مهمی است که باید موضوع پژوهش مستقلی قرار گیرد.

[7] rebalancing

[8]  برای تهیه شاخص ها و جداول  این مقاله، بطور عمده بر  آمارهای رسمی مرکز آمار ایران تکیه شده است. یادآوری  این نکته ضروری است که در داده­های ارائه شده درباره مشارکت زنان در بازار کار گاه ناهمسازی­ها و کمبودهایی موجود است و به این موضوع در نوشته های دیگر پژوهشگران نیز اشاره شده است (از جمله نگاه کنید  به مقدم ۲۰۰۹).

[9]  بحث­ پیرامون کیفیت آموزش عالی در ایران به­ویژه در رابطه با رشد پرشتاب کمی تعداد دانشجو بدون افزایش متناسب امکانات  ( و یا تأثیر اسلامی‌سازی برنامه­های درسی و یا ارتباط با نیازهای بازار کار بسیار جدی و بجاست. طرح انتقادی این موضوع به پژوهشی مستقل نیاز دارد  که از چهارچوب این متن فراتر می رود. 

[10]  نرخ رشد جمعیّت: 9/3درصد در 1365، 6/1درصد در 1385 و 2/1درصد در 1395 (مرکز آمر ایران، 1395).

[11]  8/19 سال در 1365، 5/22 در 1385 و 23 در 1395 (مرکز آمار ایران، 1395).

[12]  برای برخی تبیین­ها درباره مکتب و مدارس سنتی از جمله نگاه کنید به: پیوندی (2012.(b

[13] . بر اساس استدلال پیوندی، الگویی که جمهوری اسلامی مطرح می­کرد بیشتر  از سنخ مدرسه­های “اسلامی” همانند مدرسه علوی و کمال پیش از انقلاب است. در این مدارس تلفیقی از برنامه درسی مدرن با چاشنی دروس اضافی اسلامی وجود داشت با هدف خوانش اسلامی از جهان و زندگی. در این میان درک شریعتی از مکتب­ها بیش از آنکه سنتی باشد معنای “مدرن­زدایی” آموزش می داد (پیوندی، ۲۰۰۶)

[14]  برخی از نویسندگان این گونه از موسسات را به دلیل عضویت آنها در بخش­های تحت نظارت دولت نیمه خصوصی ارزیابی می­کنند. ما اصطلاح شبه خصوصی را برگزیدیم زیرا گردانندگان آنها کسانی هستند که بخشی از نیروهای داخل حکومت را در بر می گیرند و با دولت ارتباط نزدیک دارند. در حقیقت این موسسات با آنکه از نظر مالی توسط شهریه دانشجویان اداره می شوند و دارای نوعی استقلال اداری هستند ولی تحت نظر بازیگران حکومتی قرار دارند.

[15]  در حال حاضر ۷۵ درصد آموزش عالی شامل شهریه است (مرکز آمار ایران، ۲۰۱۹).

[16] Role model

[17]  میرزاخانی در ۲۰۱۴ مفتخر به دریافت مدال فیلدز (Fields Medal) شد، پراعتبارترین جایزه در ریاضیات شد و نخستین زن و نخستین ایرانی بود که این جایزه بین­المللی و پراعتبار را گرفت.